francesco di lorenzo: interviste

Intervista a Enzo Spaltro di Francesco Di Lorenzo

Caro Spaltro, possiamo cominciare questa intervista col discutere assieme il ricordo che Lei ha delle scuole che ha frequentato? In complesso come le valuta?

Piuttosto bene, nonostante le arrabbiature e le frustrazioni spesso inutili. Perché il mio ricordo della scuola è legato all’emozione dell’imparare, al sentire che ci sono cose che non sapevo e che poi sapevo; è legato all’incantesimo del vedere le speranze che si realizzano, ai pensieri che diventano realtà; è legato al sentimento di me stesso che crescevo e potevo progettare e prevedere il futuro. Tutto il mio ricordo delle scuole che ho frequentato è intriso di questa meraviglia del futuro che qualcuno mi aiutava a conoscere e costruire. È pieno della meravigliosa solitudine dell’imparare cose impreviste e dell’improvvisa straordinaria rivelazione della realtà dentro e fuori di me. Per questo valuto piuttosto bene le scuole che ho frequentato.

Lei ricorda un insegnante in particolare della sua vita scolastica, e se sì, per quale motivo lo ricorda?

Ricordo due insegnanti in particolare: il maestro della quarta e quinta elementare e il mio professore di filosofia della seconda e terza liceo. Il mio maestro si chiamava Cicardi. Il nome non me lo ricordo più. Si vestiva bene, e mi dava fiducia per questo. Io avevo otto anni quando l’ho conosciuto e lui mi faceva fare delle strane cose, così a me perlomeno sembravano. Però era vestito bene, aveva la cravatta e questo mi dava fiducia. Era una persona seria. Non me lo ricordo che rideva. Me lo ricordo attento. Si ricordava di me, delle cose che gli dicevo. Con lui avevo un nome. Lui mi aveva detto che ero bravo e che scrivevo bene. Ed io me lo ricordo e se sto scrivendo questo lo devo anche a lui. Mi chiamava Enzo.

Il mio professore di filosofia si chiamava (anzi si chiama perché è ancora vivo e attivo) Dino Formaggio. Ci portava a fare delle gite. È stato anche preside della Facoltà di Psicologia dell’Università di Padova per molti anni. Io l’ho rivisto qualche volta. Da lui ho imparato sia le canzoni partigiane, sia l’amore per la psicologia, sia la tendenza a fare da me.

Mi ricordo di lui perché era giovane e cercava di fare il coetaneo e durante tutta la mia vita io ho insegnato tendendo a fare il coetaneo dei miei studenti. Lui diceva ad ogni studente di fare una lezione su un tema filosofico. A me toccarono Martin Lutero e Baruch De Espinoza. La scelta fu casuale, la conseguenza no. Due pensieri, Lutero e Spinoza, che mi hanno accompagnato sinora come capacità di rivolta e come capacità di dissimulazione scientifica della mia propria ideologia.

Ricordo le discussioni con i miei compagni sull’idea di “sostanza” e di “attributo” in Spinoza, e il viso sorridente di Dino Formaggio che circolava attorno a tutti noi. Anche per lui il ricordo riguarda la fiducia che mi diede, facendomi fare lezione. Ricordo l’emozione di essere dietro la cattedra, la paura di essere sfottuto dai miei compagni, che invece sentitamente mi ascoltarono. E così cominciai a sentire la mia voce, mentre parlavo agli altri. Avevo sedici anni e senza accorgermene, stavo orientandomi ad insegnare anch’io.

Qualche tempo fa il professore Cesare Scurati in un articolo scrisse che le emozioni e le relazioni hanno la stessa importanza dei contenuti. E come si insegna italiano, matematica, inglese, così forse sarebbe utile insegnare anche amore, odio, rivalità. Secondo Lei di che cosa si tratta: di un segnale, di un’apertura o di una voce inascoltata?

Non so. Forse la distinzione di Scurati è quella tra processi e contenuti, in cui i processi sono il modo e i contenuti l’argomento del comunicare. Si parla molto [e poco si fa!] dell’imparare ad imparare e dell’insegnare ad insegnare. Occorrerebbe incrociare i significati e parlare di imparare ad insegnare, oltre che di insegnare ad imparare. Più che insegnare amore, odio o rivalità occorrerebbe imparare a trattare queste emozioni. Il punto centrale, a cui forse alludeva Scurati, è che oggi l’accento della pedagogia è passato dall’insegnamento all’apprendimento e che i due fattori non sono né simmetrici, né contemporanei. Certamente è importante considerare le emozioni come energia psichica. Certamente è un segnale dare importanza alle relazioni, che sono i contenitori di energia psichica verso gli oggetti d’amore dei soggetti. Non vi può essere apprendimento senza oggetti d’amore. E questi ultimi svaniscono senza relazioni che trasportano energia dei soggetti. Né è possibile alcuna trasmissione (relazione, comunicazione, ecc.) senza soggetto. Chi impara è il soggetto e se quest’ultimo non esiste, come può imparare? Il soggetto produce energia e la convoglia verso oggetti d’amore che gli procurano benessere.

Io credo che per passare da un’affermazione teorica, come quella sull’importanza delle relazioni, a una deduzione operativa, occorre ricordare che l’allievo [cioè tutti noi!] è un soggetto, cioè un progettista di benessere che usa la sua energia psichica trasferendola su oggetti d’amore (interesse, aggressività, ecc.). Così facendo costruisce realtà sociale e ricchezza mediante relazioni che creano campi sociali, potere, cambiamenti e nuove relazioni per nuovi oggetti d’amore (amici, nemici, ecc.), sino a un circolo virtuoso di produzione di ricchezza psichica e di benessere soggettivo. Tutto ciò rinforza il soggetto che produce sempre più energia e oggetti d’amore variabili, e che ha sempre più bisogno di relazioni nuove, di processi e di modi diversi più che di contenuti, di oggetti d’amore fissi e di relazioni, processi e modi noti, riconosciuti o accreditati.

Sul supplemento di ‘Le Monde’ (di qualche tempo fa) dedicato alla pedagogia, si invocava il ritorno all’immaginazione, alla creatività–spontaneità–espressività, come libera estrinsecazione delle potenzialità umane, per contrastare gli eccessi del sapere formalizzato, programmato, predeterminato. Oltre al chiederle che cosa ne pensa, vorrei anche la sua opinione sul perché un’affermazione del genere la facciano gli intellettuali francesi e non gli italiani. È un sintomo, vuol significare qualcosa o è tutto normale?

Ma anche gli italiani, oltre agli intellettuali di tutto il mondo occidentale, invocano da anni il ritorno all’immaginazione e alla creatività. Però si tratta di invocazioni farisaiche. Praticamente chi invoca vuole affermare se stesso, vuole imporre se stesso, come si vede bene quando la creatività diventa devianza. L’intellettuale è un ortodosso. Il resto è eresia. In Italia gli intellettuali di sinistra invocano l’immaginazione, la spontaneità, l’espressività, ma questo per loro stessi. Il deviante avversario politico viene considerato scemo, matto ed eretico. Questo vale per gli intellettuali della destra, del centro e della periferia. Non ci sono i cattivi che non permettono ai buoni di esprimersi. Non ci sono i francesi che capiscono e gli italiano no. Ci sono gli interessi, i privilegi, spesso più immaginari che reali, di fronte a cui franano le idealità più raffinate. Il mondo diventa una grande assemblea di condomini in cui lo scopo di ciascuno è evitare che si pianti un chiodo sul proprio terrazzo o che si dipinga di blu un qualcosa che si vorrebbe rosso. Il dominio non vuole creatività, vuole solo osservanza. E per un piccolo privilegio non vale né immaginazione, né spontaneità. Pensate a Carmelo Bene, a Fernando Pessoa, a Vincent Van Gogh e all’infinita serie di devianti che ancora oggi non riescono ad esprimersi.

La scuola ha una grande responsabilità nella perpetuazione di questo modo di fare. La scuola ortodossa, statale, centrale, dei concorsi, degli insegnanti, dei programmi, degli stipendi da fame, dei buoni sudditi, fedeli ascari del potere vigente; la scuola che non riesce ad affrancarsi dalla tentazione di controllare tutto e che in realtà non controlla più niente; la scuola che pensa ancora di dover essere degli insegnanti e che invece dovrebbe essere sempre di più degli studenti, allievi, alunni, o comunque dei soggetti in sviluppo, decriminalizzati, decolpevolizzati, aiutati col non fare niente e non colla febbre della creatività. Oggetti d’amore e non di produzione. Qualità e non quantità dell’imparare. Immaginazione, creatività, spontaneità, espressività non possono essere imposte e neppure insegnate. Un proverbio tedesco dice che ‘Die rose ist ohne warum, sie blumt weil sie blumt?’ (la rosa è senza perché, fiorisce perché fiorisce). Dobbiamo sapere rinunciare alla programmazione e al controllo totali.

Ci sono alcuni autori che negli ultimi tempi hanno scritto sulla scuola e sulle prospettive dell’educazione, tra questi J. Bruner, E. Morin, J. Rifkin, e tutti e tre hanno posto l’accento sul senso di “appartenenza” come una delle finalità della scuola di domani. Qual è la sua spiegazione sull’importanza del senso di “appartenenza”. È un segno dei tempi o che altro?

Il senso di appartenenza è una di quelle cose (processi, non contenuti) che vanno imparate nella scuola. Forse non è insegnabile, ma solo imparabile. Far parte dello stesso gioco. L’uscita dai ruoli e l’entrata nel gioco di soggetti-alunni e soggetti-docenti non so se è un segno dei tempi, certo è indice che qualcosa è mutato. L’ortodossia non paga più e questo vuol dire che il centro, il monoteismo culturale, la teologia economica, l’unica, oggettiva e sacra verità non bastano a garantire l’apprendimento. Se la scuola è il luogo dell’apprendere, essa è anche il luogo dell’appartenenza, del sentimento di pluralità, dove l’imparare viene garantito dal “patto” e non dalla sacralità. Nessun dio, nessuna religione può garantire l’apprendimento, anzi può solo ostacolarlo. Prometeo, l’Eden, la scomunica mostrano facce di questa opzione contraria all’apprendimento di ogni sacralità. L’imparare è laico perché non è mai ortodosso, ma sempre eretico. Chiunque impara lo fa a modo suo e, col suo modo di apprendere, rischia la scomunica del sapere vigente. Chi impara è sempre solo e ha bisogno di un patto, di un’appartenenza, di compagni che proteggano l’eresia dell’apprendere in soggetti che altrimenti rischiano di essere omologati e normalizzati. Lo sviluppo delle scienze e delle arti dipende dalla capacità di resistenza dei soggetti-allievi (e dal non-luogo dei soggetti-docenti) rispetto alla cultura vigente e alla loro naturale tentazione ortodossa.

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Intervista con Francesco Di Lorenzo