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I CENTRI TERRITORIALI PERMANENTI E

LA DIDATTICA METACOGNITIVA

di Francesco Di Lorenzo

I Centri Territoriali Permanenti per l’istruzione e la formazione in età adulta  sono stati avviati sulla base dell’Ordinanza Ministeriale n. 455 del 1997 e sulle linee tracciate dalla V Conferenza Internazionale sull’educazione degli adulti (Amburgo 14-18 luglio 1997), nonché  della direttiva n. 22 del 2001 che indica  come finalità principale  quella di  “concorrere alla riorganizzazione e al potenziamento dell’educazione permanente degli adulti, al fine di accompagnare lo sviluppo della persona garantendo il diritto all’apprendimento lungo tutto l’arco della vita e favorendo il pieno esercizio del diritto alla cittadinanza”.

In generale, l’utente medio che frequenza un Centro Territoriale Permanente per l’educazione in età adulta si trova in  una condizione incerta, reversibile,  estremamente fragile: la condizione dell’adulto senza scolarità che decide di riprendere la scuola. Tale condizione si evidenzia nello spazio di tempo che passa dalla iscrizione all’esame: se non si riesce ‘da subito’ ad instaurare un coinvolgimento effettivo, un percorso di accoglienza vera e una ‘modalità didattica’ adeguata, la frequenza nella generalità dei casi viene meno.

Del resto, è estremamente importante la ‘modalità didattica’ anche nel caso in cui siano laureati o diplomati, marginali, immigrati o drop-out, a frequentare  il CTP. Per modalità didattica si intende la sintesi del rapporto tra comunicazione e percorso/processo per arrivare all’apprendimento. 

Da qui, se ancora non venisse a noia, la richiesta,  mai presa forse nella dovuta considerazione, del riconoscimento di una specificità dell’educazione degli adulti. Sono necessari in questo settore regole e strumenti particolari che più volte sono stati richiamati da autorevoli studiosi dell’argomento.

In ogni caso, tra gli indicatori di qualità del Lifelong Learning  elaborati dai rappresentanti di 35 paesi europei tra cui l’Italia, dall’OCSE, dall’Unesco insieme ad altri organismi internazionali, si trova in evidenza nella prima area, quella relativa alle capacità, alle competenze e alle attitudini, l’imparare ad imparare, che oltre ad essere uno slogan buono per tutte le occasioni, resta uno dei punti fondamentali della didattica metacognitiva. Anche se, per dovere di completezza, la metacognizione non si esaurisce nell’imparare ad imparare. Ma in pratica che cosa significa  imparare ad imparare? Proviamo a spiegarlo, collegandoci a quanto è stato detto sull’argomento in altra parte della rivista, quando si parla di didattica metacognitiva applicata alla scuola primaria.

In fondo, imparare ad imparare significa riconoscere e poi applicare, in modo consapevole, appropriati comportamenti, strategie, abitudini utili ad un più efficace processo di apprendimento.

Significa sviluppare le abilità di controllo e di potenziamento delle nostre performances cognitive, e più in generale ampliare le abilità di interazione con il mondo che ci circonda e con il nostro stile cognitivo.

Imparare ad imparare,  intanto,  viene riconosciuta come una meta-abilità che si sviluppa con l'allievo e lo guida ad una positiva assunzione di responsabilità riguardo il proprio processo di apprendimento.

Una delle modalità di realizzazione più appropriate della didattica metacognitiva, considerando il settore specifico, sembra essere l'approccio autoregolativo. Gli allievi sono aiutati nel processo di riconoscimento delle abilità necessarie allo svolgimento dei compiti e incoraggiati alla scelta ed alla più produttiva applicazione delle adeguate strategie operative. Il ruolo dell'insegnante diventa quello di consigliere e modello, agevolatore di processi e di apprendimenti.

Ma a questo punto si pone una questione  che attiene alla professionalità specifica del docente che opera in un Centro Territoriale.

I punti  nodali da cui partire per individuare una possibile matrice pedagogica riguardo la  professionalità docente all’interno dei CTP, potrebbero essere questi:

1.Dewey - la conferma del fine sociale dell’educazione, l’intelligenza come strumento operativo per risolvere problemi, il lavoro come risposta agli interrogativi della realtà;

2. Gardner: l’intelligenza che travalica i confini del pensiero logico e linguistico, per approdare alla pluralità delle sue forme ed aprirsi ad un più vasto ed organizzato orizzonte di potenzialità;

3. La Pedagogia della Complessità: la contraddittoria, imprevedibile e multiforme realtà sociale che ci circonda è la linfa dei CTP, per cui è essenziale educare alla flessibilità,  accettare la casualità che mette in crisi l’ordine e la routine, tentare di cercare l’ordine nel caos e non entrare in crisi di fronte al nuovo che ci attende tutti.

Ma, ad un livello più profondo, in quale modo la didattica metacognitiva si incontra e trova la sua applicazione in un contesto di educazione degli adulti?

Un punto interessante che porta in questa direzione sta nella trasversalita' delle strategie metacognitive.

Le teorie metacognitive, applicate con la finalità di sviluppare percorsi didattici sempre più efficaci, si concretizzano maggiormente nel carattere trans-disciplinare e trasversale delle strategie che gli allievi dovranno dominare per approdare alla loro  autoregolazione cognitiva.
Nella didattica metacognitiva non c'è spazio per apprendimenti meccanici e tantomeno decontestualizzati.

Da una parte il docente deve possedere specifiche competenze professionali differenziate; dall’altra si deve poter disporre di una flessibilità generale, anche organizzativa, diversa dal comune lavoro di aula così come è concepito nella scuola di base e superiore.

Quando si parla di educazione degli adulti il richiamo al vissuto è essenziale; se la complessità tra conoscenze strutturate e esperienze vissute di un utente è un problema generale, nell’educazione degli adulti assume un rilievo particolare, infatti la spinta è l’aspirazione al cambiamento e il contesto privilegiato non può essere questa o quella area disciplinare, campo d'esperienza o materia, ma l'intera e complessa esperienza dell'apprendimento.

Trasversalità vuol dire,  quindi,  lavoro cooperativo per lo sviluppo di una armonica personalità globale e integrale. Ma vuol dire, anche, collaborazione fra  utente e docente, uniti  nella scoperta del percorso di crescita più consono per chi si sta formando e più utile alla collettività in cui si sta operando.

A questo proposito è utile sottolineare quanto siano importanti le potenzialita' metacognitive dell'interfaccia grafica.

Le tecnologie multimediali si sono ormai affermate  come un mezzo essenziale per rendere più efficace il processo di insegnamento/apprendimento.  

Oggi  il software educativo ha raggiunto un ottimo livello per quanto riguarda lo sfruttamento delle risorse multimediali esistenti: esercizi, giochi, simulazioni, problem posing e problem solving,  buona creatività grafica e musicale interagiscono in maniera  interdisciplinare.

In questo settore  attualmente  esiste un variegato panorama di prodotti, che possono essere impiegati didatticamente nelle diverse aree formative e secondo  diversi livelli di apprendimento.

Ma anche senza  ricorrere all'uso di prodotti sofisticati,  c’è la possibilità di creare esperienze di apprendimento comunque formative, sfruttando il software presente in ogni postazione multimediale della generazione esistente: il software che gira sui sistemi operativi basati sull'interfaccia grafica. L'interfaccia consente di comunicare con il computer, di inviare messaggi e di produrre azioni comprensibili alla logica umana. Nella pratica didattica l'abilità di dominio del mezzo tecnologico può essere sviluppata, in modo veramente efficace ed armonico,  adottando tecniche di didattica metacognitiva applicate alla alfabetizzazione informatica, sfruttando ciò che  esiste sulle interfacce grafiche e usandole per scopi educativi.

In concreto, con l'uso metacognitivo dei sistemi ad interfaccia grafica si attiveranno abilità di pensiero strategico e problem solving, mentre, nell'area specificamente metacognitiva, saranno fortemente stimolate le capacità di categorizzazione, inferenza, organizzazione spazio-temporale, di comprensione delle situazioni, siano esse comunicative o problematiche, al fine di adottare soluzioni congruenti, anche grazie agli aiuti offerti dai vari codici comunicativi che interagiscono nella stessa interfaccia grafica.

Ma la sola e semplice interazione con il desktop porta a far proprio un modello di comportamento che risulta utilissimo quando si parla di  gestione  dei dati e di informazioni. Sempre più velocemente gli utenti saranno capaci di etichettare, creare categorie mediante blocchi di informazione e sapranno gestire i loro documenti (di natura testuale, grafica o sonora) schedandoli, includendoli o escludendoli da gruppi o da insiemi, a seconda della convenienza, della richiesta o del comando.

Inoltre, esplorando, si esercitano le abilità logiche di base, si potenzia la memoria, si raffina la discriminazione visiva, si sperimentano abilità di classificazione e generalizzazione, si mettono in opera le proprie ipotesi ed in moto i propri ricordi, si autovaluta la propria comprensione.

Il computer serve  non solo per permettere agli  allievi di ricevere stimoli più o meno complessi, ma soprattutto per imparare a rispondere in maniera coerente ed efficace.

Certamente le esperienze di conoscenza che restano più legate a noi sono quelle connotate da un vero coinvolgimento e un profondo interesse. Ed è appunto per questo che con il computer multimediale chiunque, avendo diretto accesso alla fonte delle informazioni, usufruisce di messaggi molto più efficaci in modo veloce, può condividere il proprio vissuto, i propri saperi, la propria dimensione culturale, a vari livelli.

Nella pratica didattica è essenziale attivare da subito il riconoscimento dei processi e delle  potenzialità personali, che sono i prerequisiti indispensabili per l’autoregolazione cognitiva. L’unica attenzione, opportuna e necessaria, è la mediazione del docente/tutor quale ‘antidoto’ alle negatività insite nel ‘mezzo’ informatico. In definitiva resta di primaria importanza, quale che sia la didattica adottata, il ruolo del docente mediatore attento e stimolatore di processi.